Формування самостійності здобувачів освіти

 Пути формирования самостоятельности младших школьников (из опыта работы)

         Быстро меняющаяся действительность требует от выпускников школы не только определённого уровня знаний, но и наличия определённого интереса к познанию, навыков самостоятельного альтернативного мышления, умений быстро адаптироваться, выживать, используя свой творческий потенциал.

         Экспериментально доказано, что допрофильную  подготовку возможно и необходимо организовывать с младшего школьного возраста (3-4 класса) для того, чтобы своевременно создать благоприятные условия для самодвижения учащихся к успеху, для развития широты интересов, из которых быстрее будет формироваться у подростка их направленность устойчивость. Именно в 3-4 классах начинают формироваться предпосылки готовности к профильному обучению.

         Поэтому І этап мы называем пропедевтическим, когда формируем у младших школьников ценностное отношения к труду, понимание его роли в жизни человека,  интерес к учебно–познавательной деятельности, основанной на посильной практической работе. К задачам профориентации в начальной  школе относим:

·                   разъяснение ученикам общественной значимости различных профессий, их важности и необходимости;

·                   знакомство младших школьников с особенностями социально-производственной инфраструктуры микрорайона;

·               привитие элементарных трудовых навыков;

·                   формирование положительной направленности к трудовой деятельности.

        Психологической основой дифференцированного обучения являются индивидуальные различия учащихся, связанные с задатками (предпосылками развития), которые обладают устойчивостью проявления в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими. К ним относится темп работы ученика, который обусловлен проявлением свойств нервной системы и характер интеллекта, обусловленный соотношением первой и второй сигнальных систем, проявлением функциональной межполушарной асимметрии головного мозга.

        Среди свойств нервной системы (НС), как наиболее заметно влияющих на обучение, выделяют силу и подвижность нервных процессов. Ребенок с сильной НС – обычно бодрый, уверенный в себе, не испытывающий напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой усваивает материал. Ребенок со слабой НС – спокойный, осторожный, послушный, склонен к аккуратности. Он отличается повышенной впечатлительностью, теряется в новых ситуациях, быстро устает.

         Дети с активной динамикой психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы и дискуссионные формы работы, но они устают от однообразной деятельности, не любят планировать работу и осуществлять самоконтроль. Ученики с инертной динамикой психических процессов медлительны, но могут долго заниматься монотонной работой, вникая во все детали и контролируя свои действия. У них склонность к самостоятельной работе.

Учителю следует помнить, что успех учебной деятельности зависит не от самих природных особенностей детей, а от того, в насколько выгодной учебной ситуации находится ребенок со свойственными ему от природы потенциальными возможностями. Игнорирование учителем индивидуальных различий учащихся часто приводят к проблемам в обучении: снижение мотивации и успеваемости, появление тревожности, блокирование развития склонностей и способностей школьников. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы с помощью дифференцированного подхода создать на уроке благоприятные условия для достижения успеха.

        Характер интеллекта проявляется в способах работы с учебным материалом.

        Дети с вербальным характером интеллекта при работе с учебной информацией идут от анализа к обобщению. Они отличаются логическим мышлением и логической памятью. Эти ученики легко оперируют знаками, символами, цифрами, формулами.      

        Для детей с невербальным характером интеллекта важно целостное представление изучаемого объекта в совокупности всех его признаков для установления связи между ними. Они отличаются образным мышлением и образной памятью, способностью к интуиции. Эти школьники легко оперируют рисунками, графическими изображениями (схемами, таблицами, моделями). Поэтому на уроке большую роль играет наглядность и практические действия в работе с учебной информацией.

        Дети со смешанным характером интеллекта могут воспринимать язык и способы работы с материалом как детей с доминированием правополушарного, так и детей с доминированием левополушарного восприятия, хотя их ответы менее оригинальны.

        Вербальный характер интеллекта сопряжен с хорошо развитыми математическими, лингвистическими способностями, а невербальный - с хорошо развитыми коммуникативными, музыкальными, художественными и педагогическими способностями.

        Внимательное изучение учителем индивидуальных различий помогает предположить в какой научной области или в каком виде деятельности ученик сможет реализовать свои потенциальные возможности и достичь наибольших успехов на творческом уровне. 

        Цель работы современной школы состоит в том, чтобы научить детей решать нестандартные задачи, овладеть технологией жизненного успеха, навыками социальной мобильности, конкурентоспособности. Ориентация на овладение жизненной компетентностью, развитие умения самостоятельно решать проблемы дает возможность преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема учебного материала. Речь идет не о нагромождении так называемого «строительного материала» в виде знаний, фактов, понятий, закономерностей, отдельных умений, а о формировании способности «строить дом», т.е. самостоятельно добывать
знания.

        Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализоваться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Ее решение предполагало развитие у школьника желания, способности и умения проявить инициативу, нестандартность мышления, готовность адаптироваться в постоянно меняющихся социально- экономических и политических условиях. Такая задача не является новой для отечественной педагогики. А сейчас особенно современному обществу требуются люди с аналитическим умом и творческим потенциалом.

        Познавательная самостоятельность учеными рассматривается как интегративное качество личности, которое проявляется в стремлении к активной познавательной деятельности, в умении ставить цель и планировать свою деятельность, осуществлять самооценку ее результатов, в умении наиболее оптимально решать учебно-познавательные задачи.

        Самостоятельность – ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами.      

        Самостоятельность – основной вектор взросления человека.

        В начале прошлого столетия широко пропагандировалось требование предоставить детям большую самостоятельность в учении. Вспомните свободное воспитание М. Монтессори. Большой вклад в рассмотрение этого вопроса внесли теоретики системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов), которые определили самостоятельность важнейшей чертой участника учебной деятельности. Но идеи развития самостоятельности в школьном возрасте и сейчас недостаточно реализованы. Это связано с тем, что важные исследовательские выводы и находки остаются преимущественно на уровне теории и не востребуются практикой. Частично они решались в работе учителей-новаторов (Л.А.Жарова, Е.И.Ильина, Н.В.Матяш, В.Ф.Шаталов и др.). Задача же развития самостоятельности в учении рассматривалась как сопутствующая образовательной. Традиционно считалось, что сам процесс обучения уже является достаточным условиям развития самостоятельности ученика. Инициатива, свобода действий и творчество ученика приветствовались, но востребовались в большинстве случаев эпизодично. Методические приемы, использовавшиеся учителем на уроке, хотя и предполагали свободу ученика в поиске, творчестве, направлялись, в первую очередь, на активизацию деятельности при выполнении конкретных учебных заданий (чаще всего тренировочных) и поэтому имели незначительный эффект в формировании самостоятельности как качества ученика.

         В связи с этим проявилось несоответствие между желанием, стремлением и возможностью отдельно взятого ученика проявить самостоятельность не эпизодически, случайно, а преднамеренно.

         В последнее время предприняты шаги для разрешения этого противоречия. Это также связано с решением приоритетной задачи начального образования - развитием личности школьника на основе формирования ведущей для этого возрастного этапа деятельности - учебной.

        Но традиционные подходы к использованию форм и методов обучения, построению урока с точки зрения проблемы развития самостоятельности, остаются достаточно консервативными. Наиболее распространенной формой работы на уроке остается фронтальная, не требующая от каждого  ученика самостоятельных действий. Цель развития самостоятельности ученика не рассматривается как приоритетная. Это вызвано тем, что, даже являясь изначально заданной, она требует от ученика не самостоятельности, а воспроизведения (письменные контрольные работы). Существенную трудность представляет и то, что самостоятельность не рассматривается как обязательное качество ученика, как важнейший компонент ролевого поведения школьника.

         Основные проблемы, беспокоящие большинство педагогов: негативное отношение школьников к учению, отсутствие у них познавательного интереса и, как следствие, снижение успеваемости учащихся. Это блокирует формирование готовности учащихся к профильному обучению.

        Для современной школы остается характерным ограничение самостоятельности младшего школьника подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизводимых по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы остается ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отметить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу. Например, право самостоятельного труда может быть предоставлено ученику в тех ситуациях, когда неправильность или неточность выполнения задания не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д

Учитель располагает возможностями и в принципе может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика. Но психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным...) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать качества самостоятельности при изучении одной темы и не понятно - другой), не позволяют сделать процесс формирования самостоятельности составной частью процесса обучения.

        Более того, увеличивается пропасть между требованиями общества и конкретными методиками преподавания.

        Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независимо от затраченных усилий ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это еще раз подтверждает важность  ориентации на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника. Исследователи проблем обучения младших школьников утверждают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения.

         Готовность к самопознанию, которая даст ученику возможность дифференцировать учебную информацию, выделять наиболее значимую, самому контролировать процесс и результат деятельности, устранять затруднения, должна быть сформирована на первой ступени  обучения. Способность быть самостоятельным позволит ученику менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам и рационально организовывать свой учебный труд.

         Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии "без посторонней помощи и поддержки творчески выполнять возлагаемые на него обществом обязанности".

        Таким образом, построение процесса развития самостоятельности школьника является формирование этого качества в рамках учебной деятельности. Здесь существенны два момента: во-первых, только в процессе обучения как ведущей для ученика деятельности, он получает право на инициативу и собственное мнение, у него формируются качества, составляющие основу самостоятельности (в том числе самоконтроль и самооценка). Во-вторых, самостоятельность как ролевое действие ученика определяет успешность обучения и учения. Именно интеграция этих двух явлений образует основу обучения и самообучения.

         Любой ребенок стремится быть самостоятельным, но не умеет или не может ее проявить преднамеренно. Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением  заданий. Для этого нужна, во-первых, психологическая готовность. Она заключается в способности увидеть или создать для себя ситуацию психологической необходимости и комфорта. Во-вторых, ребенок должен владеть элементарными навыками самоанализа и самооценки. В-третьих, ребенок должен обладать умением предвидеть ход и общий результат своих учебных действий. В-четвертых, нужен простор для инициативы и творчества на всех этапах выполнения задания.

         У младшего школьника возможно сформировать самостоятельность как качество субъекта учебной деятельности, если:

                - в учебном процессе будут использоваться различные формы группового     

                  объединения учащихся для осуществления самостоятельного учебного труда;

                - в структуру учебной работы будет включены задания, требующие      

                 самостоятельных действий ученика и развивающие основные компоненты  

                 этого качества.

          Дидактические условия, которые способствуют эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности младших школьников, развития их индивидуальных способностей и возможностей:

·   создание личностно-ориентированных учебных ситуаций,

·   применение разноуровневых заданий,

·   самостоятельной работы с элементами творчества, диалога,

·   создание атмосферы заинтересованности в личном успехе, а также в успехах коллектива,

·   выявление и разрешение противоречий в ходе решения учебно-познавательных задач.

        Исследовательская деятельность учащихся связана с решением творческого, исследовательского задания с заранее известным решением, которая предусматривает наличие основных этапов, характерных для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, которая посвящена данной проблеме, подбор методик исследования и практическое овладение ими, научные комментарии и собственные выводы.

         Проектная деятельность учащихся – общая учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учеников, которая имеет цель, методы и способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Важным условием проектной деятельности является наличие заранее определенных ожиданий относительно конечного продукта деятельности, этапов проектирования (концепция, задания проекта, план, организация деятельности, осмысление и рефлексия результатов).

          В качестве средства формирования самостоятельности младших школьников традиционно мы  рассматриваем:

·    самостоятельную работу, разновидностями которой являются

                      программированные задания, задания типа тестов, алгоритмы;

·    решение учебно-познавательных задач;

·    активизацию познавательной деятельности;

·    применение системы обобщенных знаний.

          В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин  предлагают формировать приемы учебной деятельности, так как формирование учебной самостоятельности невозможно без сформированных навыков учебной деятельности, где важным условием является контроль и оценка. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, по мнению основателей РО, необходимо формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности. Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «да, это я умею и могу двигаться дальше» или «этот способ действия мною еще не освоен, и мне необходимо еще раз поработать над некоторыми операциями».

         Умение учиться (учебная самостоятельность) – это умение, прежде всего, совершать рефлексивные и продуктивные действия.

·   Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы определить новую задачу, для решения которой чего-то не хватает, и ответить на следующие вопросы самообучения: "Чему учиться?"; "Почему имеющихся у меня средств и способов действия недостаточно для решения этой задачи?"; "Чего именно я не знаю, не могу, не умею в данной ситуации?". Отделение известного от неизвестного, знания о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией.

         Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников – это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности.

·   Продуктивные действия и операции необходимы для приобретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второго вопроса самообучения: "Как выучиться?". Источником знаний может стать любое "хранилище культуры" – книги и людские судьбы, орудия и предметы труда, компьютер – все, в чем выражаются человеческие способности. Особенно значима в этом контексте фигура учителя, который является не просто живой копилкой знаний, умений, способностей, но специально обучен их передавать другому.

         Научить учиться – значит, сформировать у учащихся ценностные мотивы, развить у них способность использовать различные источники информации.

         Когда мы скажем, что ребенок самостоятелен? Когда в учебной деятельности у него будут проявляться следующие качества: инициативность, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.

         Самостоятельность, необходимая школьнику для успешной учебной деятельности не тождественна самостоятельности, проявляющейся в повседневной жизни.            

          Мы считаем, что младших школьников необходимо научить:

·                                 правильно обнаруживать учебную задачу;

·                                 четко формулировать цели;

·                                 планировать свою деятельность;

·                                 сравнивать результаты деятельности;

·                                 дела осознанный выбор;

·                                 разрабатывать пути корректировки деятельности;

·                                 контролировать себя и рефлексировать.

        К обучающим самостоятельным задачам относятся те, которые предлагают детям для самостоятельного усвоения нового материала. Специальные исследования и ППО убеждают, что самостоятельное ознакомление с новым материалом целесообразно, если новые знания не являются принципиально новыми. Мы можем дать детям самостоятельно изучить новый материал, если требуется только переосмыслить изученное ранее, если новое может быть осознано с помощью наглядных пособий и алгоритмов, если ученик имеет возможность рассмотреть новый материл на основе собственного опыта, если дети достаточно подготовлены к работе с книгой.

        Самостоятельная работа с книгой – еще один путь развития самостоятельности у детей. Этому возможно и нужно учить детей в начальной школе. Мы предлагаем своим воспитанникам:

- подготовить сообщение о каком-либо явлении (список литературы

  предлагается);

- найти пословицы, поговорки, загадки на определенную тему;

- подобрать детские книжки на тему к выставке;

- при подготовке к конкурсам по природоведению, истории.

         Мы считаем, что именно работа с детской книгой, популярной научной литературой способствует формированию у младших школьников умения самостоятельно отбирать для себя нужный материал. Но не распечатывание информации из Интернета! Попытки выдать готовую информацию за свою существуют, но если наш опыт поддержат и в среднем звене, - это и будет преемственность в формировании умения самостоятельно работать с доступными источниками.

         Практика показывает, что младшие школьники не умеют:

- отделять главное от второстепенного, особенно, если трудно установить

причинно-следственные связи;

- отвечать по материалу лаконично и существенно, или, наоборот, подробно

  и детально;

-  делать выводы из сказанного.

     Можно выделить три уровня самостоятельности школьников:

- подражательно-пассивный (низкий),

- активно-поисковый (средний),

- интенсивно-творческий (высокий).

Шляхи формування в молодших школярів читацької самостійності

  Упродовж кількох останніх десятиліть школа стикається з проблемою відсутності в учнів бажання читати. Їх не приваблює книга, вони не вміють відбирати для себе цікаві твори тощо. А це веде до невміння вправно користуватися мовою, відчувати красу слова. В.О. Сухомлинський писав, що убогість слова – це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної « товстошкірості».

    Нині все учительство, а вчителі початкових класів передусім, оскільки вони стоять біля витоків формування особистості, мусять піклуватися про виховання естетично розвиненого читача, який здатен розуміти позицію автора літературного твору і висловлювати власне судження про прочитаний художній твір, прищеплювати учням любов до книги й читання взагалі.

    Ми вважаємо, що виховання любові до книги і читання – це найголовніша умова, без якої неможливо досягти сучасного рівня викладання в школі, забезпечити повноцінний розвиток особистості школяра.

   Цілком зрозуміло, що таке завдання не може бути виконано без правильно організованої і серйозно побудованої роботи школярів не тільки з підручником, але й з книгами із доступного кола читання, без виховання в дітей бажання й звички у вільний час вибирати й читати книги посильні, корисні й цікаві не всім школярам взагалі, а конкретно кожній дитині. Тільки у цьому випадку книга може стати дійсно тим інструментом, який допоможе учневі вчасно замислитися про себе, про свої звички, усвідомити свої позитивні риси й вади також. Поінформованість у широкому колі читання розширюватиме сферу можливих дитячих зацікавлень, спонукатиме й закріплюватиме їх нові потреби та прагнення.

   Особистісна мотивація, бажання прочитати книгу, яку обрано власноруч, є додатковим і досить суттєвим стимулом для удосконалення техніки читання. Отже, позитивне ставлення до книги і читання майже безмежне.

   Саме тому останні декілька років нас цікавить проблема вивчення літератури як одного з предметів становлення дитини – читача в умовах класно – урочної системи.

   Поштовхом цьому послужило ознайомлення з дослідженням Н.М. Свєтловської, в результаті якого система роботи над літературним твором в 1 – 4 класах набула теоретичного обгрунтування і практичної розробки з урахуванням теорії читацької діяльності . Методика навчання читання вже дала об’ єктивні відповіді, а також поняття про закономірності, якими регулюється процес формування учнів – читачів. З іншого боку, вони відкривають простір для індивідуальної творчості кожного вчителя на рівні професійної майстерності.

   На думку Н. М. Свєтловської, діти мають «увійти у світ мистецтва слова, увібрати в себе посильні їм найкращі зразки, захопитися, як влучно, яскраво, виразно ( ніжно або іронічно, спокійно або схвильовано ) можна говорити про все, що бачиш, відчуваєш, про що думаєш .» Але, поки досвіду такого сприйняття творів мистецтва через слово в молодших школярів немає, до того часу і не буде міцного підгрунтя для вивчення літературних творів. Бо вивчення літературних творів – це відповідь на питання : чому автор розмовляє саме так, саме про це, навіщо він прагне викликати саме такі почуття .

   Видатний педагог К. Д. Ушинський зазначав , що «процес читання без почуттів, без радощів і суму, без посмішки і сльози тільки висушує душу дитини, робить її сліпою до світу образів, глухою до навколишнього життя.»

   На жаль, останні роки проблема формування учнів – читачів на матеріалі рідної мови спеціально не вивчалася, внаслідок чого питання організації практичної діяльності молодших школярів з дитячими книгами і серед книг нині залишаються майже не розробленими.

   Ми виходимо з того , що  без серйозної попередної підготовки, без навичок і вмінь, які дозволяють читачеві поставити перед собою перші три питання ( про що? як ? які? ) і фіксувати для себе відповіді на них, жоден учень буде неспроможним відшукати відповіді на інші важливі питання ( чому ? і навіщо?).

    Саме тому уроки читання починаємо з етапу орієнтування і мотивації, де пропонуємо молодшим школярам спрогнозувати свої дії, зорієнтуватися у виставці книжок, здогадатися, на яку тему будемо читати.

Наприклад :

·        Спробуйте за назвою тексту припустити, про що піде мова ?

·        Роздивіться ілюстрацію до оповідання. Як ви вважаєте, хто головні герої твору ?

·        Хто автор усіх книжок на виставці ? Пригадайте, про що зазвичай пише цей письменник ? Отже, яке нове оповідання маємо розглянути сьогодні ?

·        Твори якого письменники нам слід сьогодні роздивитися, аби поспостерігати за влучним використанням образних висловів ?

·        Яку роботу нам слід виконати, аби точно сказати, як поводили себе тварини у незвичайній ситуації ?

   Такі та інші питання дозволяють налаштувати маленьких читачів на діловий тон і зацікавити їх детальним аналізом художнього твору.

   Отже, вивчення літератури без правильно організованої роботи з читачем в період засвоєння ними практичного курсу рідної мови безцільне, бо не приносить користі для становлення особистості, для її розвитку.

   Слід пам’ ятати, що виховують не самі об’ єкти, а перш за все та робота, що передує сприйняттю цих об’ єктів і, чим більш грунтовна підготовка до їх сприйняття, тим більш повноцінним є результат. І дійсно, чим більше людина обізнана про сприйнятий об’ єкт, тим цілеспрямованіше, систематичніше вона спостерігатиме за ним, його властивостями, глибше й адекватніше вона його опановує. І навпаки, зацікавленість буде загублена або реальна дійсність може бути спотворена, якщо людина не підготовлена до зустрічі з виучуваним об’ єктом.

   Тож  на уроках читання прагнемо навчити дітей деяких теоретичних відомостей, скажімо , хто є головні герої твору, що значить ідейний задум автора, які вислови називають образними, що таке будова твору тощо.

   Наприклад, на етапі аналізу художнього твору К . Паустовського «Борсучий ніс » ,  після читання учнями першої частини, пропонуємо такі запитання :

·        Які незнайомі слова зустрілися в оповіданні ?

·        Яку пору року описано ? Як ви здогадалися, адже автор не називає її ?

·        Знайдіть опис осені. Які вирази використовує автор ? Чому саме ці ?

·        Як ви думаєте, чи подобалося чоловікам займатися рибалкою ? Як про це сказав письменник ?

·        Які описи найбільше вам сподобалися ? Чому ?

На цьому ж уроці , після читання третьої частини, діти доходять висновку, що саме тут описано найгостріший момент оповідання, де їм довелося хвилюватися.

·        Пригадайте, як називається така частина.

·        Отже, чому тільки зараз письменник вирішив описати події кульмінації?

·        Як би ви відповіли, чому в попередній частині стільки часу автор присвятив хлопчикові ?

   Практика свідчить, що підготовка до курсу літератури неможлива без навчання дітей сприймати літературні твори як твори мистецтва слова, бо людині необхідні як мінімум дві речі : досвід повноцінного сприйняття різних текстів і спеціальні знання. Зрозуміло, що ці знання повинен дати учням практичний курс рідної мови і, спираючись на нього, кожен вихованець зможе в повну силу власних можливостей сприймати твори художньої літератури.

   Отже, розглянемо, що може дати цей курс, як ми реалізуємо його провідні ідеї.

   По – перше, слід забезпечити кожному школяреві вміння читати , тобто здатність вступати в свідоме мовленнєве спілкування з будь – яким співрозмовником через написаний ним текст. Але сучасна наука вимагає іншого підходу. Оскільки читання – це вид мовленнєвої діяльності, таке завдання можна реалізувати тільки за умови, якщо читач сприймає за текстом ( ніби бачить ) свого співрозмовника і має бажання спілкуватися з ним ( або слухати його ).

   Нерідко на наших уроках чи в позаурочний час вихованці відповідають на запитання :

·        Якщо у вас поганий настрій, твори якого письменника ви читаєте і чому?

·        Якщо ви маєте розвеселити свого молодшого братика, вірші якого поета чи твори якого жанру допоможуть вам ?

·        Оповідання якого письменника ви пригадаєте, аби написати твір про красу природи ?

·        Яка книжка стане вам у пригоді, якщо слід замислитися над стосунками між людьми ?

·        Хто пише про героїв та їх подвиги ?

·        До яких письменників слід звернутися, аби узнати про минуле України?

·        У яких книжках є відповіді на питання коли і які народжуються ведмежата ?

   Традиційно в початковій школі читання будь – якого твору починається з розповіді про його автора. Але , на думку Н.М. Свєтловської

« починати формування читача не з уміння вчитуватися в зміст книжки, прислухатися до голосу, який розкриває картини життя, образи людей, змушує вживатися в ситуації, почуття, наміри героїв, передбачати їхні вчинки, радіти за них або страждати, а з розповіді про те, хто, коли і чому все це написав, - значить руйнувати основи і дар слова, творчу уяву і літературний розвиток читача – початковця ». І дійсно, будь – який творець викликає в нас справжній інтерес за умови  повноцінно сприйнятого результату його творчості і захоплення цим результатом.

   Тож, ми поставили перед собою питання, коли вихованці мають познайомитися з автором, мають пізнати, хто ця людина, яка вміє захопити і пробудити в них почуття. Тому намагаємося відбирати для своїх уроків книжки таких письменників, які спроможні викликати справжню зацікавленість в молодших школярів. Зустріч з талановитим письменником на наших уроках відбувається не один раз. І тільки, якщо учень переконався, що всі книжки цього автора привабливі для нього, може зацікавитися життям автора – митця.

   Поміркувати молодшим школярам допоможуть наступні завдання :

·        Як може виглядати ця людина ? Чи є у вас підстави судити про це ? Які слова, фрагменти тексту, думки дають вам привід для цього ?

·        Яким було життя цього письменника ? В які часи він жив і які твори свідчать про це ?

·        Чи можуть бути у цього письменника книги для дорослих ?

·        Якою може бути ця людина, голос якої ви щойно чули : що полюбляє, що ненавидить ?

   Зрозуміло, що мотив мовленнєвого спілкування може бути більш цікавим і важливим, ніж власне співрозмовник, або навпаки.

   Тому мотив спілкування і співрозмовник мають усвідомлюватися читачем неодмінно – без них мовленнєвого спілкування не відбудеться.

   Отже, починаючи навчання молодших школярів читати, слід виробити в них звичку ставитись до процесу читання як цілеспрямованого спілкування з конкретною людиною ( автором ). Таку мету неможливо досягти, працюючи з хрестоматією, букварем або книгою для читання. Саме з цією метою ми створюємо класну бібліотечку, постійно поповнюємо її, а молодші школярі мають можливість користуватися дитячими книжками в школі і вдома. Деякі учні самостійно приносять в клас улюблені книжки й обмінюються ними.

   У практиці навчання грамоти ми спостерігаємо такі завдання : прочитати скоромовку або назву під малюнком, або впізнати букву, або відгадати загадку тощо. Це взагалі не може розцінюватися як мотив читання, тобто мовленнєве спілкування з книгою та її автором. Такі завдання , безперечно, корисні, але мета їх дещо інша. Ми говоримо про формування справжнього мотиву навчання читання : оволодіваючи грамотою, діти мають усвідомлювати, пізнавати, уявляти собі можливих і цікавих для них співрозмовників – авторів літературних творів.

   Одночасно школярі мають звикнути самостійно орієнтуватися в доступному колі книжок, розрізняти їх, вміти вибирати для себе того автора, з ким вони спілкуватимуться саме зараз.